وتعرّف إدارة الصف بأنها مجمل عمليات التوجيه والقيادة، والجهود التي يبذلها المعلم والمتعلمون في غرفة الصف، وما ينشأ عن هذه الجهود من أنماط سلوكية. والأصل في هذه الجهود أن تعمل على توفير المناخ أو الجو الملائم لبلوغ الأهداف المخططة. ولتحقيق هذه الجهود لا بد من تحديد أدوار المعلم والمتعلمين وتنظيم البيئة الصفية بما فيها من مقاعد وأدوات وأجهزة.. لجعل عملية التعليم أمراً ممتعاً وهادفاً.

ومن تعريف الإدارة الصفية السابق، يمكن استخلاص أمور هامة من أبرزها أن الإدارة الصفية:
تتكون من عالمين مركبين: عالم الإدارة وعالم التربية والذي يجمع بينهما هو العنصر البشري (الإنسان).
تتضمن تحديداً دقيقاً لدور كل من المعلم والمتعلم وما يقوم به المعلم من تنظيم للإجراءات التعليمية التي تسهم في تعلم المتعلم إلى أقصى طاقاته الممكنة.
هي عملية التوجيه والتفاعل التي تتم بين قطبي العملية التعليمية التعلمية وأنماط السلوك المتعلقة بها.
عملية تهدف إلى تنظيم فعال لجعل التعليم والتعلم في غرفة الصف أمراً ممكناً وهادفاً ومشوقاً.
عملية تهدف إلى توفير المناخ الصفي أو الجو الملائم لبلوغ الأهداف المخططة.
تتضمن تنظيماً للخبرات والمواد والأدوات لتيسير التعلم.

أهمية الإدارة الصيفية الفاعلة:
تكمن أهمية الإدارة الصيفية الفعالة من خلال عملية التعليم الصفي والتي تشكل عملية تفاعل إيجابي بين المعلم وتلاميذه، ويتم هذا التفاعل من خلال نشاطات منظمة ومحددة تتطلب ظروفاً وشروطاً مناسبة تعمل الإدارة الصفية على تهيئتها. كما تؤثر البيئة التي يحدث فيها التعلم على فعالية عملية التعلم نفسها، وعلى الصحة النفسية للتلاميذ، فإذا ما كانت البيئة التي يحدث فيها التعلم بيئة تتصف بتسلط المعلم، فإن هذا يؤثر على شخصية تلاميذه من جهة، وعلى نوعية تفاعلهم مع الموقف التعليمي من جهة أخرى.

ويتعرض الطالب عادة لاكتساب اتجاهات مثل الانضباط الذاتي والمحافظة على النظام، وتحمل المسؤولية، والثقة بالنفس وأساليب العمل التعاوني، وطرق التعامل مع الآخرين، واحترام الآراء والمشاعر للآخرين، ويستطيـع التلميذ أن يكتسب مثل هذه الاتجاهات إذا ما عاش في أجوائها، وأسهم في ممارستها، وهكذا فمن خلال الإدارة الصفية يكتسب التلميذ مثل هذه الاتجاهات في حالة مراعاة المعلم لها في إدارته لصفه، وخلاصة القول أنه ما أريد للتعليم الصفي أن يحقق أهدافه بكفاية وفاعلية، فلابد من إدارة صفية فعالة.

ويمكن القول أن أهمية إدارة الصف تنبع من تشعب مدخلاتها وتنوعها وازدياد تعقدها، وفي ضوء الدور المتغير للمعلم أضحى مسؤولاً عن متغيرات مادية كثيرة بالإضافة إلى أنه منظم وميسر لعملية التعلم ومرشد وموجه، ويمكن تلخيص أهمية الإدارة الصفية الفاعلة بما يلي:

ينتج الصف ذو الإدارة الصفية الفاعلة معدلاً عالياً من الانهماك في العمل الصفي ومعدلاً منخفضاً من الانحراف والشذوذ عن الموقف التعليمي التعلمي.
توفير قدر من تنظيم المواد والأدوات التعليمية واستعمالاتها، والانتقال من نشاط إلى آخر، وتوفير الوقت والمكان والإجراءات المناسبة لتنفيذ المنهاج.
تساعد غالباً بضبط الصف وحفظ النظام فيه، ووضع الأنظمة والقوانين وتطبيقها.
تسهم في تقليل اعتماد الطلبة على المعلم باتخاذ إجراءات مناسبة لاستخدام المواد التعليمية واستعمال الوقت والمكان المتاحين.
تؤدي إلى ترتيبات واضحة في غرفة الصف وإلى سهولة فهم الإجراءات والتوجيه والإرشاد من المعلم.
تزود المعلم بمهارات نقل المعرفة وغرس القيم والمهارات لدى الطلبة.
تعزز من أنماط التفاعل والتواصل الإيجابي بين المعلم وطلابه من جهة وبين الطلاب أنفسهم من جهة أخرى.
تتيح للمعلم سيطرة أكبر وأفضل على البيئة التي يعمل فيها.

مجالات الإدارة الصفية الفاعلة:
إن المعلم الجيد هو المعلم الذي يهتم بإدارة شؤون صفه، من خلال ممارسته للمهمات التي تشتمل عليها هذه العملية بأسلوب ديمقراطي يعتمد على مبادئ العمل التعاوني والجماعي بينه وبين تلاميذه في أداء المهمات التي يمكن أن تكون أبرز مجالاتها على النحو التالي:

أولاً: المهمات الإدارية العادية في إدارة الصف:
هناك مجموعة من المهمات العادية التي ينبغي على المعلم ممارستها والإشراف على إنجازها، وفق تنظيم يتفق عليه مع تلاميذه، ومن بين هذه المهمات: تفقد الحضور والغياب، توزيع الكتب والدفاتر، وتأمين الوسائل والمواد التعليمية والمحافظة على ترتيب مناسب للمقاعد والإشراف على نظافة الصف وتهويته وإضاءته… مثل هذه المهمات، وإن بدت مهمات سهلة وبسيطة مهمة وأساسية، وأن إنجازها يضمن سير العملية التعليمية بسهولة ويسر، ويوفر على المعلم والتلاميذ الكثير من المشكلات، بالإضافة إلى توفير في الجهد والوقت في حالة اعتماد المعلم لتنظيم واضح ومحدد ومتفق عليه بينه وبين تلاميذه، لإنجازها على أساس اعتماد مبدأ تفويض المسؤولية.

ثانياً: المهمات المتعلقة بتنظيم عملية التفاعل الصفي:
تمثل عملية التعليم عملية تواصل وتفاعل دائم ومتبادل ومثمر بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم، ونظراً لأهمية التفاعل الصفي في عملية التعلم، فقد احتل هذا الموضوع مركزاً هاماً في مجالات الدراسة والبحث التربوي، وأشارت نتائج الكثير من الدراسات على ضرورة إتقان المعلم مهارات التواصل والتفاعل الصفي. والمعلم الذي لا يتقن هذه المهارات يصعب عليه النجاح في مهماته التعليمية. ويمكن القول بأن نشاطات المعلم في غرفة الصف هي نشاطات لفظية، ويصنف (بيلاك) الأنماط الكلامية التي تدور في غرفة الصف بأنها نشاطات لفظية وكلام تعلمي وكلام يتعلق بالمحتوى وكلام ذي تأثير عاطفي. ويستخدم المعلم هذه الأنماط لإثارة اهتمام التلاميذ للتعلم ولتوجيه سلوكهم وتوصيل المعلومات لهم. ولعله من المفيد أن يدرك الطالب المعلم نظام (فلاندرز) في التفاعل الصفي، حيث صنف السلوك اللفظي داخل الصف إلى:

كلام المعلم.
كلام التلميذ.
كما صنف كلام المعلم إلى كلام مباشر وكلام غير مباشر، فالكلام المباشر هو الكلام الذي يصدر عن المعلم، دون إتاحة الفرصة أمام التلميذ للتعبير عن رأيه فيه، أي أن المعلم هنا يحد من حرية التلميذ، ويكبح جماحه، ويمنعه من الاستجابة، وهكذا فإن المعلم يمارس دوراً إيجابياً ويكون دور التلميذ سلباً. ومن أنماط هذا الكلام التعليمات التي تصدر عن المعلم للتلاميذ، أما كلام المعلم غير المباشر فيضم تلك الأنماط التي تتيح الفرصة أمام التلاميذ للاستجابة والكلام بحرية داخل غرفة الصف، وذلك حين يستخدم المعلم أنماطاً كلامية مثل: ما رأيكم؟ هل من إجابة أخرى..؟

وقد قسم فلاندرز كلام التلاميذ إلى قسمين: فقد يكون كلامهم استجابة لسؤال يطرحه عليهم المعلم، وقد يكون الكلام صادراً عن التلاميذ. وهناك حالة أخرى يطلق عليها (فلاندرز) حالة التشويش والفوضى حيث ينقطع الاتصال بين الأطراف المتعددة داخل غرفة الصف. وفيما يلي أصناف التفاعل اللفظي الصفي كما هي في نظام فلاندرز :

أ-كلام المعلم غير المباشر:
يأخذ كلام المعلم ذو الأثر غير المباشر الأنماط الكلامية التالية:
1- يتقبل المشاعر: وذلك حين يتقبل المعلم مشاعر التلاميذ ويوضحها لهم، دون إحراج، سواء أكانت مشاعر التلاميذ إيجابية أم سلبية، فلا يهزأ المعلم بمشاعر التلاميذ، وإنما يتقبلها ويقوم بتوجيهها .
2-  يتقبل أفكار التلاميذ ويشجعها: يستخدم أنماطا كلامية، من شأنها أن تؤدي إلى توضيح أفكار التلاميذ، وتسهم في تطويرها .
3-  يطرح أسئلة على التلاميذ: وغالباً ما تكون هذه الأسئلة من نمط الأسئلة التي يمكن التنبؤ بإجاباتها، وبالتالي يطلق عليها الأسئلة الضيقة ( محدودة الإجابة).
4-  يطرح أسئلة عريضة: وهي الأسئلة التي تتطلب تفكيراً من التلاميذ مثل أسئلة التفكير المتمايز أو الأسئلة السابرة، تلك الأسئلة التي تتطلب من التلاميذ أن يعبروا عن أفكارهم واتجاهاتهم ومشاعرهم الشخصية. ومن أمثلة هذه الأسئلة: ما رأيك في هذا القول. اقترح عنواناً جديداً للدرس، كيف تتصور الحياة في الأردن لو ظهر فيها الذهب والألماس بشكل كبير؟

ب- كلام المعلم المباشر:
ويأخذ كلام المعلم المباشر أنماطاً مختلفة فهو:
1- يحاضر ويشرح:
ويتضمن هذا النمط الكلامي قيام المعلم بشرح المعلومات أو إعطائها، فالمعلم هنا يتكلم والتلاميذ يستمعون، وبالتالي فإن تفاعلهم يتوقف عند استقبال الحقائق والآراء والمعلومات.
2- ينتقد أو يعطي توجيهات:
ويتضمن هذا النمط قيام المعلم بإصدار الانتقادات أو التوجيهات التي يكون القصد منها تعديل سلوك المتعلمين، وبالتالي فإن المعلم يصدر التعليمات والتوجيهات والتلاميذ يستمعون، ويتضح أن تفاعل التلاميذ في النمطين السابقين هو تفاعل محدود جداً. أما بالنسبة لكلام التلاميذ فيأخذ الأشكال التالية:
أ- استجابات التلاميذ المباشرة: ويقصد بها تلك الأنماط الكلامية التي تظهر على شكل استجابة لأسئلة المعلم الضيقة أو استجاباتهم السلبية أو استجاباتهم الجماعية.
ب- استجابات التلاميذ غير المباشرة: ويقصد بها تلك الأنماط الكلامية التي تأخذ أشكال التعبير عن آرائهم وأفكارهم وأحكامهم ومشاعرهم واتجاهاتهم.
ج- مشاركة التلاميذ التلقائية: حيث يكون كلام التلاميذ في هذا الشكل صادراً عنهم، ويبدو ذلك في الأسئلة أو الاستفسارات التي تصدر عن التلاميذ لمعلمهم، أي أنهم يأخذون زمام المبادرة في الكلام.

ولقد أضاف (فلاندرز) الشكل الأخير في تصنيفه لأنماط التفاعل اللفظي داخل غرفة الصف، وهو فترات الصمت أو التشويش واختلاط الكلام حيث ينقطع التواصل والتفاعل، ويأخذ هذا الشكل الأنماط التالية:

أ- الكلام الإداري: مثل قراءة الإعلان، أو إعلان نتائج التلاميذ في امتحان أو قراءة أسمائهم.
ب-الصمت: وهي فترات الصمت والسكوت القصيرة حيث ينقطع التفاعل.
ج- التشويش: وهي فترات اختلاط الكلام حيث تدب الفوضى في الصف ويصعب فهم الحديث أو متابعته أو تمييز الكلام الذي يدور.
ويمكن القول أن التفاعل الصفي يتوقف على قدرة المعلم على تنظيم عملية التفاعل وذلك باستخدامه أنماط كلامية، وخاصة تلك الأنماط الكلامية غير المباشرة، لأنها تؤدي إلى تحقيق تواصل فعال بين المعلم والتلاميذ في الموقف التعليمي التعلمي، ومن أهم هذه الأنماط الكلامية ما يلي:
أن ينادي المعلم تلاميذه بأسمائهم.
أن يستخدم المعلم الألفاظ التي تشعر التلميذ بالاحترام والتقدير مثل من فضلك، تفضل، شكراً، أحسنت، كلام علمي.
أن يتقبل المعلم آراء وأفكار ومشاعر التلاميذ، بغض النظر عن كونها سلبية أو إيجابية .
أن يكثر المعلم من استخدام أساليب التعزيز الإيجابي الذي يشجع المشاركة الإيجابية للتلاميذ.
أن يستخدم المعلم أسئلة واسعة وعريضة، وأن يقلل من الأسئلة الضيقة التي لا تحمل إلاّ إجابة محددة مثل: لا أو نعم، أو كلمة محددة مثل ما عاصمة الأردن؟ وإنما عليه أن يكثر من الأسئلة التي تتطلب تفكيراً واستثارة للعمليات العقلية العليا.
أن يستخدم النقد البناء في توجيه التلاميذ، وينبغي أن يوجه المعلم النقد لتلميذ محدد وعليه أن لا يعمم.
أن يعطي التلاميذ الوقت الكافي للفهم، وأن يتحدث بسرعة مقبولة وبكلمات واضحة تتناسب مع مستويات التلاميذ، وأن يشجع التلاميذ على طرح الأسئلة والاستفسار. ولا بد أخيراً من الإشارة إلى أمر هام لا يجوز إغفاله عند الحديث عن الأساليب الفعالة، لتشجيع التلاميذ على التفاعل في الموقف التعليمي، وهذا الأمر يتعلق بوسائل الاتصال غير الكلامية مثل حركات المعلم وإشارته وتعابير وجهه، فينبغي على المعلم أن لا يصدر أي حركة أو إشارة من شأنها أن تشعر التلميذ بالاستهزاء أو السخرية أو الخوف، لأن هذا يؤدي إلى عدم تشجيعه على المشاركة في عملية التفاعل الصفي.

وهناك أنماط غير مرغوب فيها لأنها لا تشجع على حدوث التفاعل الصفي مثل استخدام عبارات التهديد والوعيد، إهمال أسئلة التلاميذ واستفساراتهم وعدم سماعها، وفرض المعلم آراءه ومشاعره الخاصة على التلاميذ والاستهزاء أو السخرية من أي رأي لا يتفق مع رأيه الشخصي، والتشجيع والإثابة في غير مواضعها ودونما استحقاق واستخدام الأسئلة الضيقة، إهمال أسئلة التلاميذ دون الإجابة عليها، احتكار الموقف التعليمي من قبل المعلم دون إتاحة الفرصة للتلاميذ بالكلام، النقد الجارح للتلاميذ سواء بالنسبة لسلوكهم أم لآرائهم، التسلط بفرض الآراء أو استخدام أساليب الإرهاب الفكري.

ثالثاً: المهمات المتعلقة بإثارة الدافعية للتعلم:
تؤكد معظم نتائج الدراسات والبحوث التربوية والنفسية أهمية إثارة الدافعية للتعليم لدى التلاميذ، باعتبارها تمثل الميل إلى بذل الجهد لتحقيق الأهداف التعلمية المنشودة في الموقف التعليمي. ومن أجل زيادة دافعية التلاميذ للتعلم، ينبغي على المعلمين القيام باستثارة انتباه تلاميذهم، والمحافظة على استمرار هذا الانتباه، وأن يقنعوهم بالالتزام لتحقيق الأهداف التعلمية، وأن يعملوا على استثارة الدافعية الداخلية للتعلم، بالإضافة إلى استخدام أساليب الحفز الخارجي للتلاميذ الذين لا يحفزون للتعلم داخلياً، ويرى علماء النفس التربوي وجود مصادر متعددة للدافعية الداخلية منها:

أ- الإنجاز باعتباره دافعاً :
يعتقد أصحاب هذا الرأي أن إنجاز الفرد وإتقانه لعمله يشكل دافعاً داخلياً يدفعه للاستمرار في النشاط التعلمي، فعلى سبيل المثال فإن التلميذ الذي يتفوق أو ينجح في أداء مهمة تعليمية يؤدي به ذلك ويدفعه إلى متابعة التفوق والنجاح في مهمات أخرى، وهذا يتطلب من المعلم العمل على إشعار التلميذ بالنجاح، وحمايته من الشعور بالخوف من الفشل.

ب- القدرة باعتبارها دافعاً:
يعتقد أصحاب هذا الرأي أن أحد أهم الحوافز الداخلية يكمن في سعي الفرد إلى زيادة قدرته، حيث يستطيع القيام بأعمال، في مجتمعه وبيئته تكسبه فرص النمو والتقدم والازدهار. ويتطلب هذا الدافع من الفرد تفاعلاً مستمراً مع بيئته لتحقيق أهدافه. فعندما يشعر التلميذ أن سلوكه الذي يمارسه في تفاعله مع بيئته يؤدي إلى شعوره بالنجاح، تزداد ثقته بقدراته وذاته وأن هذه الثقة الذاتية تدفعه وتحفزه لممارسة نشاطات جديدة. فالرضا الذاتي الناتج عن النجاح في الأداء والإنجاز يدعم الثقة بالقدرة الذاتية للتلميذ، ويدفعه إلى بذل جهود جديدة لتحقيق تعلم جديد وهكذا… وهذا يتطلب من المعلم العمل على تحديد مواطن القوة والضعف لدى تلاميذه، ومساعدتهم على اختيار أهدافهم الذاتية في ضوء قدراتهم الحقيقية وتحديد النشاطات والأعمال الفعلية التي ينبغي عليهم ممارستها لتحقيق أهدافهم ومساعدتهم على اكتساب مهارات التقويم الذاتي.

ج- الحاجة إلى تحقيق الذات كدافع للتعلم:
لقد وضع ماسلو الحاجة إلى تحقيق الذات في سلم الحاجات الإنسانية، فهو يرى أن الإنسان يولد ولديه ميل إلى تحقيق ذاته. ويعتبرها قوة دافعية إيجابية داخلية توجه سلوك الفرد لتحيق النجاح الذي يؤدي إلى شعور الفرد بتحقيق وتوكيد ذاته. ويستطيع المعلم استثمار هذه الحاجة في إثارة دافعية التلميذ للتعلم عن طريق إتاحة الفرصة أمامه لتحقيق ذاته من خلال النشاطات التي يمارسها في الموقف التعليمي، وخاصة تلك النشاطات التي تبعث في نفسه الشعور بالثقة والاحترام والاعتبار والتقدير والاعتزاز. أما أساليب الحفز الخارجي لإثارة الدافعية لدى التلاميذ، فإنها تأخذ أشكالاً مختلفة منها: التشجيع، استخدام الثواب المادي أو الثواب الاجتماعي أو النفسي، أو تغيير البيئة التعليمية، أو استخدام الأساليب والطرق التعليمية المختلفة مثل الانتقال من أسلوب المحاضرة إلى النقاش فالحوار فالمحاضرة مرة أخرى، أو عن طريق تنويع وسائل التواصل مع التلاميذ سواء كانت لفظية أم غير لفظية أم باستخدام مواد ووسائل تعليمية متنوعة، أم عن طريق تنويع أنماط الأسئلة الحافزة للتفكير والانتباه. بالإضافة إلى أن توفير البيئة النفسية والاجتماعية والمادية المناسبة في الموقف التعليمي تمثل عوامل هامة في إثارة الدافعية. وفيما يلي اقتراحات يسترشد بها في عملية استخدام الثواب أو العقاب لأهميتها في عملية استثارة الدافعية للتعلم:

1- إن الثواب له قيمته الإيجابية في إثارة دافعية وانتباه التلاميذ في الموقف التعليمي، ويسهم في تعزيز المشاركة الإيجابية في عملية التعلم وهذا يتطلب من المعلم أن يكون قادراً على استخدام أساليب الثواب بصورة فعالة، وأن يحرص على استخدامه في الوقت المناسب وأن لا يشعر التلاميذ بأنه أمر روتيني، فعلى سبيل المثال هناك معلمون يرددون عبارات مثل: حسناً، ممتاز دون مناسبة وبالتالي فإن هذه الكلمات تفقد معناها وأثرها.
2-  أهمية توضيح المعلم سبب الإثابة، وأن يربطها بالاستجابة أو السلوك الذي جاءت الإثابة بسببه.
3-  أهمية تنويع المعلم أساليب الثواب، وربط الثواب بنوعية التعلم.
4-  أهمية عدم إسراف المعلم في استخدام أساليب الثواب، وأن يحرص على أن تتناسب الإثابة مع نوعية السلوك، فلا يجوز أن يعطي المعلم سلوكاً عادياً إثابة ممتازة، وان يعطي في الوقت ذاته الإثابة نفسها لسلوك متميز.
5-  أهمية حرص المعلم على استخدام أساليب الحفز الداخلي.

ولكن أهمية استخدام أساليـب الثواب لا تعني عدم لجوء المعلم إلى استخدام أساليب العقاب، فالعقوبة تعد لازمة في بعض المواقف، وتعد أمراً لا مفر منه، لكن ينبغي على المعلم مراعاة المبادئ التالية في حالة اضطراره لاستخدامها:

أ- تعد العقوبة أحد أساليب التعزيز السلبي الذي يستخدم من أجل تعديل سلوك التلاميذ، عن طريق محو أو إزالة أو تثبيط تكرار سلوك غير مستحب عند التلاميذ، وبعبارة أخرى يستخدم العقاب لتحقيق انطفاء استجابة غير مرغوب فيها.
ب- يأخذ العقاب أشكالاً متنوعة، منها العقاب البدني واللفظي واللوم والتأنيب وهناك عقوبات اجتماعية ومعنوية، وبالتالي فإن العقوبات تتدرج في شدتها.
ج- يشكل إهمال المعلم لسلوك غير مستحب في بعض الأحيان، تعزيزاً سلبياً لهذا السلوك عند التلميذ، ويمثل هذا نمطاً من أنماط العقوبة.
د- يمثل تعزيز المعلم للسلوك الإيجابي لدى تلميذ عقوبة للتلميذ الذي يقوم بسلوك سلبي.
ﻫ- ينبغي أن يقترن العقاب مع السلوك غير المستحب.
و- ينبغي ألاّ تأخذ العقوبة شكل التجريح والإهانة، بل يجب أن يكون الهدف منها تعليمياً وتهذيبياً.
ز- يجب أن لا يتصف العقاب بالقسوة، وأن لا يؤدي إلى الإيذاء الجسمي أو النفسي وأن لا يأخذ صفة التشهير بالتلميذ.
ح-يجب الابتعاد عن العقوبات الجماعية، وينبغي أن لا تؤثر عملية العقوبة على الموقف التعليمي.
ط- يجب التذكر دائماً أن الأساليب الوقائية التي تؤدي إلى وقاية التلاميذ من الوقوع في الخطأ أو المشكلات أجدى وأنفع من الأساليب العلاجية.

المصدرveecos.net عن
: نادي المعلم المحترف